التعليم اللغة العربية في أفغانستان الواقع والمأمول

التعليم اللغة العربية في أفغانستان بین الواقع والمأمول 
(في جامعة تخار نموذجًا)

 
الإعداد: الأستاذ شریف الله غفوری،
موقف الرسمي: الأستاذ المساعد بقسم اللغة العربیة في کلیة اللغات والآداب، بجامعة تخار، أفغانستان.
درجة العلمي: هو الحاصل علی الماجستیر الفلسفة في الأدب العربي بالجامعة العالمیة الإسلامِة ، إسلام آباد.
 
 
الملخص
تحظى اللغة العربية بمكانة خاصة لدى الشعب الأفغاني بسبب ارتباطها الوثيق بالثقافة الإسلامية من جهة، واحتواء اللغات المحلية المختلفة في البلاد مثل الفارسیة والبشتویة والأزبکیة على الكثير من المفرادت العربية من جهة أخرى، وترتبط قوة اندفاع الأفغانيين لتعلم العربية إلى عمق العاطفة الإسلامية الجیاشة نحو مقدساتهم وغيرتهم وحبهم للنبي الكريم الرحمة وأداء مسؤولیتهم. الإنتشار الواسع للغة العربية في أفغانستان الإسلامية، لم يتوقف على الرغبة الذاتية والعاطفة الدينية لدى المواطن الأفغان العادي، بل تعدى الأمر ليشمل التوجه الحكومي الرسمي بناءًا علی ذلك تمّ إنشاء دار العلوم العربية في کابول الذي كان له تأثير كبير في هذا المجال.
إنّ ضرورة مناهج تدریس اللغة لیست ضرورتها مثل العلوم والفنون المتوطّنة. ولهذا فمن الضروري الاستفادة من المناهج العالمية الجديدة لتعليمها، وإنّ الأساليب القديمة تحتاج إلی الاصلاح، والتحسين، والتحديث علی مرّ امن.
الكلمات الرئیسیة: التخطيط العلمي، اللّغة العربيّة في أفغانستان، مناهج التعليم الحديثة.
 
 
 المقدّمة
الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على سيدنا ونبينا محمد وعلى آله وصحبه الطيبين الطاهرين.
أما بعد: لما كانت اللغة العربية آلة لفهم كتاب الله وسنة رسوله صلى الله عليه وسلم صار امًا على كل من أراد أن يبلغ الغاية في هذا الفهم أن يبلغ الغاية في العربية.
ومن بلغ الغاية فيها كان فهمه في الشريعة حجة كما كان فهم الصحابة وغيرهم من الفصحاء حجة. فلهذا تعلیم اللُّغة العربيَّة أصبح جزءًا مِن الدِّين؛ لأنَّ في تعلُّمها سلامةً مِن تحريف التلاوة لكتاب الله العظيم، وفي معرفتها إدراكٌ لمعاني الكَلِم العربيِّ، ومُجيدُها حين ينطق يُصغِي إليه السامعون، ويعجب به العارفون، ومَن جَهلها تعثَّر في كلامه، واشمئزَّ المثقَّفون من لحْنِه وأخطائه، ولاموه على نَصْب نفسه لمكانة هو لیس أهلالها، ولارتقاء مِنبرٍ لم يكن من فرسانه، ومِن تطفُّله على الكتابة وهو عِيٌّ فيها، جاهل بأصولها وقواعدها.
اللُّغة العربية -لغة القرآن والدِّين- لم تزلْ في ازدهار وانتشار، مع ما أُريدَ لها من تَحَطُّم وتلاشٍ مِن قِبل أعداء الإسلام، وهي لُغة واسعة، فيها جمال التركيب، وطلاوة الأسلوب، ونَصاعة البيان، ودقائق المعاني، وهي اللُّغة الشاعرة التي يزداد بها المرءُ شغفًا كلما تعمَّق فيها ودرس خصائصها، ارتضتها شعوبٌ كثيرة، وفضَّلتْها على لغاتها الأصلية، ورأتْ ذلك مجدًا لها وشرفًا، وحُقَّ لها ذلك.
وتتبيّن أهميّة الموضوع مع ظهور الحركة العظيمة للترجمة من القرن الثاني حتّی الخامس للهجرة وترجمة العلوم التي كتبت باللّغة اليونانيّة في العالم علی يد أشخاص كحنين بن اسحاق وأولاده.
علماً بأنّ العالم في عصرنا قد صار مثل قرية صغيرة من حيث الاتصالات، وأنّ العلوم والإبداعات تتقدّم كلّ يوم أكثر من الماضي، وبسبب الحاجة إلی هذه العلوم والإبداعات، اشتدّت ضرورة تعلّم اللّغة الثانویةكثيرًا؛ وخاصّة اللّغة الرسميّة للعالم الإسلامي أي اللغة العربيّة الّتي تحظي بأهميّة بالغة في الجامعات الأفغانية منذ العصور القديمة. لأجل ذلك وجب التخطیط بشکل علمي لتحقیق النجاح في مجال تعلیم اللغة العربیة.
إنّ تعليم اللّغة العربية كغيرها من اللّغات يستم تخطيطه علی أساس الأنماط السائدة في العالم، وألا نخطو في الطريق الخاطيء الراهن. فمن الواجب أن يحلّل كلّ من منهج التعليم، وعمر المتعلّم، وتحديد بداية زمان التعليم ونهايته، والمقوّمات الأساسيّة للصفّ، واختيار النصوص الدراسيّة قبل القيام بتخطيط علميّ لتعليم اللّغة العربيّة في الجامعات الأفغانية. هذا المقال يسعی إلی رسم صورة عن الحالة المطلوبة لتعليم اللّغة العربيّة في الجامعات الأفغانية. وهذا لايتحقّق إلا بالتعرّف علی الوضع الحالي حتّی نتمكّن من تأسيس أسسها العمليّة.
إذن فعلينا أن نفهم أين تكمن نقائص نظامنا التعليمي حین لايستطيع الطالب أن يقرأ نصًّا عربيًّا غير مشكّل وهو قد أنفق أربعة سنوات متوالية من عمره في تعليم القواعد؛ ولايقدر علی أن تتكلم عشر دقائق دون أن یُخطيء. الوضع الحالي في المناهج الدراسیة یحتاج إلی إعادة نظر وإصلاح.
یا لیتها کانت اللغة العربية لغة رسمية في بلدنا، ولکن يكفي أن يعم تعليم اللغة العربية في البلاد كلغة ثانوية؛ بذلك يمكن لأهل أفغانستان الإسلامیة أن يقرئوا الصحف والكتب العربية، كما يمكن للعرب أن يقرئوا شيئا مما يصدر في أفغانستان باللغة العربية الفصیحة. وهذا المقوم الجديد هو الذي يتيح الفرصة لتقارب مناهج التعليم، ومناهج التفكير، كما يتيح الفرصة لتبادل الأفكار والمؤلفات. (6: 1) خلفیة الموضوع
الجدیر بالذکر أن اللغة العربیة بدأت تخالط ألسنة الأفغان منذ الفتح الإسلامي علی ید الأحنف بن قیس سنة 22للهجرة. هذا ما ذکرته الدراسات.
وقد کانت التجارة من أهم وسائل لتبادل الثقافات وتوطيد العلاقات الثقافية فكانت أفغانستان معبرًا هاما لنقل الأموال التجارية من الهند والصين إلي البلاد العربية ومصر، فكانت المنطقة ملتقي الثقافات، وقال كان هناك ثلاثة طُرق لهذه القوافل التجارية ومن أهمها هي التي کانت توصل نيسابور بهراة الأفغانية متجهة نحو سيستان و بست مارا بالرخج منتهية إلی بلاد السند الواسعة‌. فهذا يقتضي تعارف تقاليدهم وأشكالهم‌، وتآلف لغتهم بين بعضهم البعض‌، وهذا التآلف والإختلاط کان أكثر بالمدن و المناطق المجاورة لتلك الطرق التي تمر عليها القوافل العربية‌، ولكن علی وجه التحدید دخلت العربية مع الجيش الإسلامي‌، ومنذ بزغت شمس الإسلام‌، وباسم الإسلام تقدم المسلمون في فتوحهم‌، وباسم الإسلام انتشرت اللغة العربية‌ مع انتشار الإسلام، وآدابها في بلاد الإسلام في بلاد الأفغان‌.» (5: 87-89) وتشربت مختلف الشعوب القاطنة في أفغانستان الثقافة الإسلامية‌، وعكست باللغة العربية‌.» ويقول الأستاذ عبد الحي حبيبي‌: لم يكن الهجوم العربي لقوة صلابته فتحاً للأراضي‌، وسيطرة علی البلاد، بل كان فتحا روحيا ومعنويا وثقافيا بمعنی أن اللغة العربية أصبحت لغة العلم والثقافة والحضارة‌، ونری بعد انصرام قرن علی الحكم الإسلامي علي هذه الأرض أن كتابة الشعر والنثر باللغات المحلية قد توارت واندثرت تماما، وظهر مئات الشعراء والكتاب والعلماء والمحققين في اللغة العربية من هؤلاء الخراسانيين الأفغان‌، واشتهروا في العالم العربي‌، إلی أن‌ّ زمام كثير من الأمور و الحركات الحضارية‌، والنهضات الثقافية كان في أيديهم‌» ورأينا أن قادة العرب قد مارسوا سياسات شتی لتثبيت أقدامهم‌، ومل‌ء أدمغة الأمة الأفغانية بالمبادئ الإسلامية السديدة‌، فقد جاؤا بعدد من الفقهاء والدعاة وعلی رأسهم الحسن البصري –رحمه الله– وأسسوا أول مسجد بأرض سيستان‌، وكلما فتحوا منطقة بنوا فيها مسجدا، وعمروا أكثر هذه المساجد علی أماكن المعابد القديمة‌ فاكتظت هذه المساجد بالسكان والدعاة والدارسين (5: 89).
ثم إن الأسر العربية التي انحدرت نحو خراسان إما للنجدة أو العمل أو الهجرة النهائية‌، لم تكن منفصلة في الحياة الظاهرة‌، ولم تكن مجتمعة في نقاط قليلة خاصة للعرب‌، ولم تختر المدن التي احتلتها الجيوش الفاتحة من المدن والقري‌، بل امتزجت بأهل خراسان و تزوجوا نساء أعجميات‌، و قد تأقلم العرب في وطنهم الجديد، و كانوا يشعرون أنه لا فرق بينهم و بين أبناء البلاد في الوطن المشترك بينهم‌، فكانوا يحسون أنهم خراسانيون‌ واقتنوا عاداتهم وتقاليدهم وأسلوبهم في اللباس والأكل‌، و تلقوا نمط حياتهم وكذلك لم يكن الأعاجم من جانبهم إزاء العرب في خراسان كتلة واحدة ولا هم وقفوا من العرب موقف العداء أو النفور.» بل امتزجوابهم‌، وتلقوا ما عندهم من مبادئ سمحاء وتعاليم رشيدة‌، ومن الثابت أيضا أن كل الناس يحاولون أن يقلدوا الكتلة المسيطرة الغالبة في شتي الجوانب‌، و يسرعون في تعلم لغتهم و اقتناء تقاليدهم قاطبة‌، وكذلك كانت الكتلة العربية‌، فالأمتان قد اعتنقتا كاعتناق قطرتي الماء، وذابت إحداهما في الثانية فكل هذا هيّأ جوا مناسبا لنشر اللغة العربية في كافة أصقاع البلاد، و قد خرجت إلی الأزقة والشوارع‌، وإضافة إلی هذا كانت اللغة العربية لغة الدولة والسياسة والديوان‌ (9: 2).الدراسات السابقة
في حدود اطلاع الباحث علی الملخصات والرسائل الأكاديمية في اللغة والأدب العربي، ومن خلال مراكز الأبحاث والمجلات الجامعية، لم أجد أي دِراسة تناولت "الوضع الحالي لتعلیم اللغة العربیة في أفغانستان"، وعليه فإنه لا يُوجد دراسات سابقة لهذا الموضوع، ولكن أجري عدد من المقالات حول أهمیة اللغة العربية في مراحل التعليم العالي، وخاصة في المرحلة الجامعية في أفغانستان. كان البعض منها بهدف الحصول على ترقیة علمیة جامعية، کالتالي: أفغانستان والأدب العربي عبر العصور للدکتور محمد أمان صافي الذي طُبع في القاهرة بالسنة 1988م، ودراسة مقدمة لنیل الدرجة الدکتوراه بعنوان اللغة العربية وأفغانستان في القرن العشرين، لعبد الله خاموش هروي.
  بین البرمجة واللغة
ينبغي أن يقدّم تعريف عن البرمجة واللغة قبل أن نتطرّق إلی صلب الموضوع:
 أ- البرمجة: علي المخطّطين أن يقوموا بتحضير برمجة العمل بعد تحديد الأهداف من حيث الكميّة والكيفيّة وبعد اختيار الأساليب وترتّبها. إنّ برمجة العمل أو الإجراءات هي خطّة دقيقة للإجراءات التنفيذيّة الّتي تجب أن تتحقّق آتياً. (20: 43).
ب- اللغة: إنّ اللغة ليست جهازاً أو نظاماً صوتيّاً متناسقاً كما وردت في الكتب المختلفة والمقالات التي قدّمت في ملتقيات مديري أقسام اللغة العربيّة وآدابها في الجامعات الأفغانيّة،  بل هي استعداد ذهنيّ يحظي منه جميع أفراد البشر ولو كانوا بكما أو صما؛ ولكنّ الأبكم والأصمّ يستفيدان من الإيماء والإشارة بدل الصورة الصوتيّة، Sound image فيحتظي أبناء البشر كلّهم من اللّغة، ولكنّهم يختلفون عن البعض في نوعيّة الكلام والأداء واللهجة. ونحن لانخطيء في اللّغة حتّي لو نادينا "جیدًا"حينما نريد أن ننادي "عالیًا" لأنّ الخطأ الّذي حدث هنا إنّما حدث في إظهار المظهر الخارجي؛ أي إنّنا أخطأنا في التعبير لا في اللّغة.
وعلی ذلك، فإنّ بحثنا هذا عندما يتكلّم عن اللّغة، ينظر إليها كمظهر خارجي من أي الكلام والأداء واللّهجة، ويعبّر عنه باللغة تناسقاً مع الكتب والمقالات الموجودة. منهج التعليم
أشرنا في ما سبق أنّ احدی المواضيع التي من الواجب تحليلها هي"منهج التعليم" إذن فعلینا أن نحدد المنهج المتّبع في کلّ تخطیط علميّ؛ لأنّ المنهج هو الّذي يعيّن أسباب تقنیّات التعلیم وهو السبب في نجاح التعلیم أو فشله.» (21: 16) والمنهج بهذا المعنى هو خطة لمرحلة دراسية في بيئة مدرسية معينة، أو لمجموعة المراحل المدرسية، التي تبلغ الناشئين المستوى اللغوي، والسلوكي والفكري المطلوب ليصبحوا أعضاء نافعين صالحين في أمتهم ومجتمعهم، عاملين على النهوض بمستوى أمتهم، وتحقيق مثلها العليا. فإن المنهج المباشر يربطها بالرؤية للأشياء والكائنات، وبالحدس في فهم سماتها، وتغيراتها، وبتصور علاقاتها المماثلة. (22: 82).
ويرجع وصف هذا المنهج بـ"المباشر"، لاستناده إلى فرضية مفادها أن هناك تماثلًا شبه تام بين اكتساب اللغة الأم، وتعلم اللغة الأجنبية، ما يقتضي إقصاء وساطة اللغة الأم في عملية التعليم، والاعتماد مباشرة على اللغة الهدف.(10: 2) وقد تطور منهج التعليم في هذا العصر من حيث المحتوی، وقد صاحب التطور في المنهج تطور في مفاهيم التعليم وطرق التعلم وأساليبه. ويشتمل منهج التعليم على القراءة والكتابة والحساب .إن المنهج المدرسي الذي تطلبه الأدب الإسلامي، يجب أن ينطبع بطابعها، ويتصف بأهم صفاتها ومميزاتها ويحقق أهدافها، ويبني على أسسها وتصوراتها الفكرية عن الكون، والحياة والإنسان.
رغم أنّ المنهج بعد الطالب والأستاذ يقع في المرحلة الثالثة من أركان تعلیم اللغة، وقبل أن يصبح عادة بإمكاننا أن نغيّره بسهولة؛ ولكن علينا أن ندقّق في استخدام كلّ منهج لتعليم اللّغة حتّی يكون ذا دور هامّ ومؤثّر بالنسبة إلی الطالب والأستاذ. لأنّ المنهج تغييره صعب إذا استخدم وصار عادة.
صعوبة تعلیم اللغة العربیة تواجه الأساتذة والتلامیذ والطلاب في بلاد الشرق یولد من ناحیتین، أولهما طريقة تعليم اللغة، وثانيهما قواعدها؛ أما طريقة تعليم اللغة التي تجري عليها مدارس الأفغاني ومعاهده غير طبيعية في تعليم اللغات یجب استخدام الطريقة الطبيعية التي يجب أن تسلكها معاهد الشرق الآسیا في تعليم اللغة العربية وسائر اللغات. وأما القسم الثاني -قواعد اللغة- فقد تنظم مبغضة إلى التلاميذ. فهذا العربي لم يكن يرجع إلى القواعد، وإنما كان يرجع إلى ملكته، لقد ظفرت اللغة العامية مع عدم الاحتفال بها والعناية بتعليمها بأن صارت ملكة في النفوس، فغلبت اللغة العربية التي لم تظفر بذلك إلى الآن. (7: 96)
تدني مستوی الطالب في قسم اللغة العربیة یرجع إلی روادءة المنهاج المقدم للطلاب، فمنهج الأدب الحالي -مثلاً- غير صالح، فالطالب في السنة الأولى يبدأ دراسة الأدب ببحث طويل في معنى الأدب والأسلوب الرديء وغير الرديء، وهو يحفظ من ذلك ما يلقنه المعلمون من العبارات التي لا يفهم معناها مهما بذل المعلم من الشرح والإيضاح، وفي السنة الثانية يدرس العصر العباسي الثاني، فيقال له إن النهضة العلمية التي كانت في صدر الدولة نضجت في العصر الثاني وأثرت في الأدب، وهو لا يعلم شيئاً عن هذه النهضة لأنه سيدرسها في السنة الثالثة! ويقال له إن الكتاب استعملوا الجناس والطباق وغيرهما من المحسنات البديعية التي سيدرسها في السنة الرابعة! ويشغلون الطالب بالمعلومات التاريخية الكثيرة عن الأدب نفسه، فيحفظ النصوص كما يحفظ شرحها دون فهم حتى للشرح، ليدون ما حفظ في ورقة الامتحان وترى أسئلة الامتحان في هَولك منها سؤال في النقد أو الموازنة تراه أعلى من مستوى الطالب العقلي مع أن الأمر أهون مما تظن، فالطالب يحفظ الإجابة عن ظهر قلب!.
كلّما يطلب من الأساتذة أن يتركوا المنهج القديم ويدارسوا مناهجهم بالنظر إلی الأنماط الحديثة، يقاومون؛ لأنّ بين الأسلوب الحديث والأسلوب القديم تضادّاً أساسيّاً. واستنتج فايف في سنة1929 م أنّ العقائد الحديثة تستقرّ بطيئة والعقائد القديمة المتزلة مع عدم وجود محبّ تستقرّ في تعليم اللغة بسبب كثرة التكرار؛ أي تنشد تلك الأنشودة القدیمة دون أن تثیر الإعجاب» (21: 16) فعلی هذا الأساس من الواجب أن ی لتعرّف المنهج واختیاره مكانة رفيعة في التعليم. لأنَّ کثیرًا من التقدم في العقود الثلاثة الماضیة لتعلیم اللغة في العالم کان متأثّرًا من المناهج الحدیثة.» (17: 55).
من أهم مبادئ المنهج المباشر، فضلًا عن توظيف اللغة في سياقات طبيعية مناسبة، من شأنها مساعدة المتعلم على التذكر، والفهم، والاستيعاب. اعتماد المنهج المباشر في المدرسة، يتطلب عددًا قليلًا من التلاميذ داخل الفصل الدراسي، وهو ما ليس متاحًا في أغلب المدارس العمومية. الإمعان في التركيز على المهارات السمعية الشفوية، قد يعطي نتائج عكسية بالنسبة للمهارات الأخرى؛ الكتابية، والقرائية. بعد أن تبيّنت المكانة الرفيعة للمنهج في مجال تعليم اللغة، نشرح منهجًا واحدًا وهو المنهج المباشر Directe method  الذي يبدو أنّه يكون أكثر إفادة، ويتّفق كبار علماء العالم علي استخدامه.
قد يشير خبراء الأدب في مجال العلوم الإنسانية وعلى وجه الخصوص العلوم النفسية والتربوية على أهمية المناهج وطرق التدريس، وما تشكله المناهج وطرق التدريس من دور هام وأساسي في العمل التربوي والتعليمي. من جهة أخرى تشكل المناهج وطرق التدريس حجر الأساس في عملية التطوير والتحديث والتجديد، حيث تعمل المناهج وطرق التدريس إلى تحقيق العمل التدريسي وممارسته وفقا للمتطلبات والاحتياجات الخاصة بالمتعلمين على اختلاف خصائصهم والمرحلة التعليمية والمادة التدريسية، وذلك بهدف تحقيق أكبر قدر من نجاح الهدف التعليمي.
 
5. المنهج المباشر (Directe method)
من جراء لمحة تاريخيّة لتعليم اللغة يتبين لنا أنّ قليلاً من الروّاد مثل أبي الفتح عثمان بن جنی  وأبي علي الفارسي يعلّمون اللغة علی أساس قواعد النحو والترجمة إلی مطلع القرن الثالث الهجري، ولكن تعليم اللغة في الأقطار الإسلامیة شاهد ابتكارًا بديعًا في القرون المتأخرة تمثل فى استخدام المنهج المسمّی بالمنهج المباشر.كان  أساس هذا المنهج عدم استخدام اللغة الأمّ من جانب التلاميذ والطلاّب أبداً، وأن يكونوا في الصفّ نشطاء؛ لأنّ من الواجب أن يكون التعليم باللغة الثانویة مباشرة. (2: 22) ومعنى ذلك أن اللغة الأم تشكل طريقة التفكير لدى الطفل الذي يكتسب اللغة، وليس للفكر سوى طريقة واحدة. وإذا حاولنا تعليمه لغتين أو أكثر تنازعت هذه اللغات السيطرة على تفكيره ونافست اللغات الأخرى في أن تكون هي طريقة التفكير عنده.
ويعتقد هواة هذا المنهج أنّ نتاجه لايقاس بالنسبة إلی المناهج الأخری ك"النحو والترجمة". استقام المنهج المباشر بإقامة مؤتمر دوليّ للغات المعاصرة في وين سنة98 م، وتمّت المصُادقة علی استخدام الأصول الحديثة لصفوف اللغة المتقدّمة في مؤتمر أقيم في لايبزيك سنة 1900 م، وهي:
1.  أن يجتنب من استخدام اللغة الأمّ في الصفّ علی قدر الإمكان.
2.  أن تكون النصوص الدراسيّة مستقاة من ثقافة اللغة الثانویة التي تدرس.
3. أن تضاف النصوص الأدبيّة الحديثة والممارسات الكتابيّة إلی التمارين.
وأعلنت وزارة التعليم العامّ لحكومة فرنسا بلاغاً رسميّاً علی أنّ المنهج المباشر هو المنهج الوحيد لتعليم اللغة الأجنبيّة. وقد لقي هذا المنهج قبولا في ألمانيا بعد دعايات أفراد من أمثال: هارتمن Hartmann وكهن Kuhn ومزجوه بالمناهج القديمة حيث سمّي "اختيار الأحسن" إذا صحّ التعبير. استُخدم المنهج المباشر في إنجلترا عن رغبة ونجاح في محاولات أشخاص مثل فيندلي Findlay وتطوّر طوال سنوات 99 م حتّی 1924 م (21: (26.
رغم هذا كلّه استخدم "منهج الترجمة والنحو" في أمريكا حتّی الحرب العالمية الثانية وكان من الطبيعيّ أن يكون تعليم اللغة في أمريكا متخلّفاً بالنسبة إلي أروبّا، حتّي وثب علم اللغة التركيبيّة Le structur alism وثبة جبّارة بمحاولة كبار علماء اللغة مثل: سابير Sapir وبلومفيلد Bloomfield وحظي  (تعليم اللغات من تحرّيات علم اللغة أيضاً.(17: 59).
علی أساس ما قيل عن "المنهج المباشر" يستفاد أنّ العلم الحقيقيّ للّغة هو العلم المباشر. إنّ الطلاب في هذا المنهج يستمعون إلی اللّغة الأجنبيّة، ويتكلّمون، ويقرؤون ويكتبون بها، دون أن يفكّروا باللغة الأمّ أو استخدامها. يقترن فهم اللّغة الثانویة وإدراكها بمساعدة مثل هذه اللّغة، والمتعلّم يعبّر عن أفكاره دون وقفة؛ وهذا هو العلم الحقيقي للّغة الأجنبيّة.
ولكن هنا يطرح سؤال هامّ هو: هل للمنهج المباشر نقص أو ضعف رغم كلّ هذه الميزات الإيجابيّة؟
إنّ الطلاّب حينما يتعلّمون لغة بسرعة، لاتنتهي الممارسة اللّغويّة و إلا ينسونها؛ وإن يجدوا ظروفًا في المدرسة والجامعة تشبه ظروف تعلّم اللغة الأمّ، ولكن قد نسوا أنّ التلاميذ والطلاّب في المدرسة والجامعة يتعلّمون القواعد النحويّة للغة الأمّ أيضاً. فلماذا لايتعلّمون القواعد النحويّة للغة الأجنبيّة؟!
لأنّ الّذي لايتعلّم القواعد النحويّة لايستطيع أن يلمّ باللّغة المكتوبة، فلهذا حذف تعليم القواعد النحويّة في تعلّم اللغة الثانویة عبث علی قدر جعله الأصل الأساسي للتعلّم.
لابدّ من مرافقة العلم والعمل ووضع العمل في المرتبة العليا، إنّ مسايرة العلم والعمل وحدها هي التي تستطيع أن تنتج معطيات أفضل من معطيات المنهج المباشر. إنّ النتائج الفاشلة لتعليم اللغة الثانویة تنشأ عن استخدام أساتذة اللغة منهج الترجمة والنحو الّذي كان من الواجب أن يتركوه من السنوات الماضية. ولكن بما أنّ المنهج المباشر لايكون مقنعاً أيضاً فلابدّ من استخدام منهج ثالث يكون فيه تعلّم الأصول النظرية متابعاً للمارسات العمليّة. علي الأستاذ أن يعلم ويعلّم أنّ الممارسة العمليّة في الحوار والكتابة هي الطريقة الوحيدة للإلمام باللغة وإيجاد الصلة المباشرة بين اللغة والفكرة. من الواجب أن يخطَّط لتعليم اللغة علي أساس أن يكون علم الترجمة والنحو وسيلة لتسريع إتقان اللّغة ودوامها ولا أن يكون غاية في نفسه. لا فضل لعلم اللّغة دون عاداته اللفظيّة ومهاراته العمليّة. (13: 21-23)
إنّ مونتان Montaigne يشير في إحدی مقالاته إلی أنّه تعلّم اللغة اللاتينيّة دون تعلّم القواعد »النحويّة، لأنّ أباه كان قد أجبر جميع أفراد أسرته ومعلّمه على أن يتكلّموا باللّغة اللاتينيّة وحدها؛ ولكن مادخل مونتان جامعة دوجويين College de Guyenne  المكان الذي بدأ فيه تعلّم القواعد النحویة –حتی نسی اللغة اللاتینیة التي کان یتکلّم بها بطلاقه.» (21: 20)
فمن الضروريّ أن يعلم الأستاذ أنّ نقص المنهج المباشر يرجع إلی انحصار هذا المنهج علی العمل، وإهمال الجانب النظريّ.
6. عُمر المتعلّم وتحديد مبدأ التعليم ونهايته
قد أثبت علماء النفس أنّ من الأفضل أن تبدأ دراسة اللّغة الأجنبیّة من سن مبكّرة، وذلك لأن تعلمها أسهل ودوامها أکثر. إنّ البحوث تثبت أن المتعلّم إذا دخل البلد المضياف قبل عُمر الرشد، فهو يتعلّم لغة ذلك البلد كأبنائه. كذلك ثبت في البحث الّذي قام به أوياما أنّ عُمر الدخول إلی البلد المضياف- لا مدّة الإقامة- هي الّتي تؤثّر في إجادة اللغة.» (19: 14) مع ذلك من الواجب أن لايتعلّم الطفل اللغة الأمّ واللّغة الثانویة معاً، لأنّه يضرّ بتطوّر تنميته الكلاميّة والفكريّة كثيراً.
إنّ تقاليد اللغة الأمّ قد ترسّخت في الذهن في هذه الأعوام، إذن غلبة الطفل علی البُنُيات الذهنيّة في اللغة الأمّ صعبة، فكيف الغلبة علی التقاليد السمعيّة واللفظيّة؛ فلايمكن جعل التقاليد الحديثة للغة الأجنبیة بدلًا من التقاليد اللغة الأمّ. وهذه المشكلة هي المشكلة المعروفة بالتداخل.» (17: 53 ).
کما یری البعض أنّ البحث حول تعلّم لّغتين أجنبيّتين معاً يؤدّي إلی أن يدفع كلّ منهما الآخر إلی الوراء وأن يؤثّر علی عمليّة التعلّم سلبًا. فمن الضرورى أن يبدأ الدارس تعلّم اللّغة الثانيّة الأجنبیة بعد اللّغة الثانویة الأولی الّتي أنهى تعلّمها بسنتين أو ثلاث سنوات.»  (13: 27 ).
وإذا أردنا أن نحدد مبدأ لتعلّم اللّغة الثانویة ومنتهاها نقول: إنّ مبدأه هو امن الّذي لايستفيد الإنسان فيه من التقاليد والمهارات المنطوقة. ومن الواجب أن تبدأ دراسة اللّغة الثانویة من اللّغة المنطوقة إلی اللّغة المكتوبة. ونهايته هي من اللحظة التي يبدأ الدارس فيها التفكّر بتلك اللّغة. لأنّ فهم اللّغة يحدث عبر استماعها والدارس يستطيع أن يعبّر بسهولة عن أفكاره باللّغة الأجنبيّة.
وعلی الأستاذ أن يسعی إلی أن ينمی في الطلاّب المقدرة على التفكر باللّغة الثانویة والملكة اللّغويّة. لأنّ الطلاّب لايستطيعون أن يتعلّموا اللّغة كوسيلة للتواصل إلاّ بعد أن يعقدوا بين اللّغة والتفكّر صلة مباشرة. وإنّما الصلة الحقيقيّة بين اللّغة والتفكّر يتوقّف علی عدم وجود فاصل بين استماع القول وفهم معناه؛ كما يتوقّف علی مقدرة الطلاّب علی استخدام القواعد النحويّة لبيان أفكارهم وآرائهم.
7. مراحل التعلّم
ورغم أنّ خبراء اللغة يقسمون مراحل التعلّم إلی ثلاث: "توضيح الموضوع الجديد للطلاّب"، و"أخذ الطلاّب الموضوع الحديث" و"إعادة التجديد من جانب الطلاّب" (13:  5) ولكن في الحقيقة للتعلّم خمس مراحل الأساسیة، هي:
1. إعادة التعرّف: القصد من إعادة التعرّف هو تمييز المتعلّم عبارة عن الأخری، وأن يدرك أنّ الجملة المعروضة هي تكرار للجملة التي قالها المتكلّم قبلاً أو عبارة جديدة تختلف عن العبارة السابقة.
2. المحاكاة Imitation: من الواجب علی المتعلّم أن يعيد في هذه المرحلة تلك التعابير الّتي سعی إلی تعلّمها. والأفضل أن يحاكي الكلمات في الجملة ولو كانت الجملة بسيطة، بدل حكاية الكلمة وحدها. لأنّه، أوّلًا: تعلّم الكلمة في الجملة، هو طالِبٌ جامِعيٌّ » : مثل أبسط. وثانياً: أداء الكلمة في الجملة طبيعيّ. وأخيرا إنّ الطالب يتعلّم المعلومات النحويّة الأساسيّة والتلفّظ معًا.
3. التكرارRepetition: إنّ العمل الرئيس في مرحلة التكرار هو أخذ الثقل الذهني – الرّقابة الواعية لكلّ أجزاء الجملة-من المتعلّم حتّی يخلّصه، لأنّ المتكلّم متی ما يفكّر في مخرج الحروف، لايصل إلی سلامة البيان ولايكون مستعدًّا لأن يتقدّم نحو المرحلة الرابعة.
وإذا كنّا مجبرين في أن نفكّر في جميع حركات عضلاتنا حين المشی، ما نستطيع أن نمشی مُرتاحين.
4. الاستبدالVariation: علی المتعلّم أن يغيّر الأنماط. علی سبيل المثال بدلا من أن يعيد كلام الأستاذ كالببغاء يغيّر عبارة هو طالِبٌ جامِعيٌّ » إلی هي طالِبةٌ جامِعيّةٌ ». والأستاذ أيضًا بدل أن يحوّل تبديل الظروف إلی المتعلّم، عليه أن يستفيد من ثلاث. ممارسات هي: أ. ممارسة الاستبدال (Substitution drill) ب. ممارسة التحويل (Transformation drill) ج. ممارسة التركيب  (Combinatori drill).
5. الإختیار (Selection):  قد تعلّم المتعلّم إعادة تعرّف صوغ العبارة ومحاكاتها. وقد مارس هذا الصوغ علی شكل يستطيع أن يستفيد منه تلقائيّاً دون وقفة. وكذلك قد تعلّم تبديل صوغ عبارة إلی عبارات أخری. والآن عليه أن يتعلّم متی يستعملها. هذه المرحلة تشمل فهم المعنی والوظيفة الاجتماعيّة للكلام؛ هل تستخدم هذه العبارة في العلاقات الرسميّة أو غير الرسميّة؟ هل هذه العبارة خاصّة لأداء الاحترام أو غيره من المقتضيات؟  (14: 65).
8.  مقوّمات الصفّ
المقوّمات الأصليّة للصفّ، هي: الطالب، الأستاذ، المنهج.
الف. الطالب: لاشكّ أنّنا نستطيع أن نؤثّر في إقبال الطلاب ورغبتهم في التعلم. هذا الموضوع يسهّل عمليّة التعلّم. إذا اعترفنا بأنّ الطالب هو الركن الأهم للصفّ، والغاية من إنشاء الجامعة هي تعليمه، وإذا احترمنا متطلّباته المعقولة حقّاً، عندئذ نستطيع أن نغيّر وجهة نظره إلی الدرس وفي النهاية نستطيع أن نسرّع عمليّة التعلّم.
ب. الأستاذ: يذهب كثير من الخبراء إلی أنّ الأستاذ هو الركن الأهمّ في الصفّ، لأنّ الأسلوب لايكون مصيريّاً إذا لم يكن الأستاذ عالماً بالتقنيّات التعليميّة للّغة وعالما بعلم اللغة وعلم اللنفس. لأنّ المنهج لايكون إلاّ وسيلة والاكتراث به يتوقّف علی إجادة الأستاذ.»( 21: 15 ) علی سبيل المثال عدم مقدرة المعلّمين والأساتذة علی التكلّم باللّغة العربيّة يكون من الأسباب التي أدّت إلی عدم توفيق "المنهج المباشر" لتعليم اللّغة العربيّة في مدارسنا وجامعاتنا. وسنتكلّم عن هذا الموضوع في موضعه.
مع أنّنا نستطيع أن نؤهّل المعلّم والأستاذ جيّداً في زمن دراسته من حيث تعليم اللّغة، علم اللّغة وقواعد التعليم، ولكن فكرة كفاية التعاليم في الجامعة ليست صحيحة أبدًا، خاصّة في الفترة التي تتطوّر فيها العلوم والفنون بسرعة فائقة. فالأستاذ یجب عليه أن يسعی دائمًا إلی تطوير معلوماته وفق التقنية الحديثة. علی هذا فــعليه تطبيق فكرة التعلّم المستمرّ التي قد كانت معروفة علی لسان جستون برجه (Gaston Berger). )17: 54). لأنّ اللغة مظهر معقّد من بواطن الإنسان المذهلة بحيث لايمكن التصريح بأنّ الإنسان بتوازن القدراته الفطریة تستطیع أن تتعلّم البنیة السطحیة Surface Structure والبنية الإکتسابیة Deep Structure العميقة منها.
إنّ براون يؤكّد علی ضرورة التعلّم المستمرّ، يقول مجد الدين الكيواني إن علی الأستاذ أن لايأخذ آراء الآخرين في حرفته كمفتاح يستطيع أن يفتح به جميع أقفاله المغلقة. بل الصحيح أن يبدي نظريّات علي أساس قراءة آراء الآخرين حول تعليم اللّغة ویختبرها في العمل. (11: 11 )
ج. المنهج: المنهج هو الركن الثالث للصفّ وقد أشرنا إلیه في ما سبق من الکلام في بیان منهج التعلیم.
 
9.  اختيار الموضوع الدراسيّ
من الواجب أن مراعات الملاحظات الآتية في اختيار الموضوعات الدراسيّة:
أ. يجب تكرير المواد الأوليّة للتعليم بحيث يفهمها المتعلم. فاستخدام المناهج الصالحة كالشرح، والتوضيح، وممارسات التكرار، وممارسات التحكيم والرقابة واجبه في كلّ درس ولكلّ من مراحل التعلّم.
ب. علی الأستاذ أن يكون أكثر اهتماماً باللّغة الشفويّة والكتابيّة اليوميّة، لأنّ الغاية من تعليم اللّغة أن يتعلّم الدارسون تلك اللّغة الّتي يتكلّم بها الآخرون خارج المدرسة والجامعة. وعلی الطلاب أن يلحّنوا نغمة عالم الخارج. 17: 26)  وعلی أن يكون الأستاذ قدر الإمكان في الأحوال الطبيعية لطيفاً مع الطلاب، يعاملهم بلطف، ويحرص على مصلحتهم، ويحل مشكلتهم بطريقة هادئة، ويجعل الشكوى هي آخر الحلول.
ج. فعلى الأستاذ أن يكون بيده ميزان يزن به ذهن الطالب ودرجة استعداده لقبول ما يقول. فيجب على المدرس أن يتنازل مع المبتديء إلى درجته ثم يرتقي به شيئًا فشيئًا حتى يصل إلى الدرجة التي يتمكن فيها من إدراك دقيق المعاني. (3: 621).
فهل صحیح أن ندرّس مقامات الحريري حين تعليم اللّغة العربيّة لغير العرب؟! بالطبع لا فقراته قراءة الأدب عمليّة تامّة، ولابدّ القاريء أن يصل إلی مستوی يدرك النصوص الأدبيّة وسننها في اللّغة الثانویةا لّتي يتعلّمها. إنّ تعليم النصوص الأدبيّة من النظم والنثر لدارس لغة أجنبيّة لايفيد كثيرًا؛ بل على العكس من ذلك قديخلّ بعمليّة التعلّم إخلالاً. لأنّ هذا المتعلّم ليس عنده مقدرة أدبيّة معقّدة تساعده في فهم تلك المفاهيم ولأنّه لم تنضج قواعد قراءة الأدب في ذاكرته بعد.
ج. من الواجب أن تنسق المواد الدراسيّة بحيث يختم كلّ جلسة من الصفّ إلی جلسة أخری. اختيار الموضوعات الدراسيّة من النصوص الحديثة تعرض الصفّ طبيعيّاً ومحسوساً، إضافة إلى ذلك يسبب فى استخدام الأستاذ الآليات الإلكترونية المتطوّرة لتسجيل الكلام وإنتاجه مرّة أخری بسهولة.
د. من الواجب أن لايستعان بالنصوص المنظومة والمنثورة القديمة لتعليم لغة أجنبيّة، لأنّ الأدب موضوع شعوريّ ومملوء بالذوق والقريحة، وبالتالي يصعب فهمه علی المتعلم الأجنبي. حدثت حركة جيّدة بزعامة جيمز هملتن (James Hamilton) وعدد آخر في أوان القرن التاسع عشر ولكن انهزمت تلك الحركة بسبب اختيار النصوص الأدبيّة ونصوص من الإنجيل للناشئين.» (21: 22 ).
هـــ. اختيار قواعد النحو يتوقّف علی كميّة استخدامها في اللّغة وحوائج المتعلّمين. علی سبيل المثال ليس من الضرورى أن ندرس المفعول معه في المرحلتين الأولی والثانیة.  وأخيرًا لدى القيام بتأليف الكتب الدراسيّة للمستويات الدراسية المختلفة الجامعية لابدّ من الاهتمام بسن المتعلّم، ومستواه، وحوائجه، والحيز امني المتوافر للتدريس.
 
10. تعليم اللّغة العربيّة في أفغانستان
ذكرنا في ما سبق أن اللغة العربية تحظي بمكانة خاصة لدى الشعب الأفغاني علی أن الانتشار الواسع للغة العربية في جمهورية أفغانستان الإسلامية من أدناها إلى أقصاها، لم يتوقف على الرغبة الذاتية والعاطفة الدينية لدى المواطن الأفغاني، بل تعدى الأمر ليشمل التوجه الحكومي الرسمي علی إنشاء دار العلوم العربي في کابول الذي كان له تأثير كبير في هذا المجال. كما كان لإنشاء الجامعة الإسلامية العالمية في بلدة المجاورة -بإسلام آباد- مطلع الثمانينيات بتمويل عربي، الأثر الأكبر في نشر اللغة العربية في صفوف المجاهدین الأفغان ومحبي اللغة العربیة، لاسيما أن هذه الجامعة تعتمد اللغة العربية كلغة منهج في عدد من التخصصات. كان التدریس في المدارس والجامعات الأفغانیة في العادة مجانًا. علی الرغم أن الحکومة الأفغانیة جعلت التعليم إجباريا لكل الأطفال. بدأت بعض العائلات ترشی المسؤولين عن التعليم، علی‎ذلك بعض أولياء الأمور لم یکتفوا بإرسال أطفالهم إلى المدارس الحكومية، ولكن سعوا أيضًا إلى دفع رسوم المدارس حيث قد يحصلُ أطفالهم على تعليم أفضل. أصبح التعليم معركة رمزية إلى حدٍ ما في السياسة الداخلية المحلية أیضًا.
وساهم استمرار تدفق العمالة الأفغانیة إلى أسواق العمل العربية -لاسيما الخليجية منها- في توثيق علاقة الشعوب الإسلامية بعضها ببعض عبر اللغة العربية التي تعد أهم المكتسبات من هذا التواصل.
وبسبب هذا التوجه أصبحت العلاقات المتواصلة التجاریة بین دول العرب وأفغانستان، وأیضًا توجه تجار العرب إلی أفغانستان والذين يقيمون في أفغانستان، معلمين للغتهم نتيجة مطالبة محبيها من الأفغانيين بتدريسهم إياها ولو على مستوى كلمة واحدة في اليوم. وساعد في هذا الأمر أن 60% على الأقل من مفردات اللغات الأفغانية المحلية -كالفارسیة والبشتویة والأزبکیة- عربية.
وأیضًا لعب دورًا هامًا وفد المؤسسات العربية في نشر اللغة العربية على مدار السنوات العشرين الماضية في أفغانستان عبر فتح معاهد تدريس العربية وتوفير المدرسين العرب وإقامة دورات اللغة العربية في مختلف أرجاء البلاد، إضافة إلى ابتعاث مئات الطلبة إلى الدول العربية لإكمال دراستهم فيها، فضلًا عن دور مدارس الأيتام التي اعتمدت فيها مناهج عربية وزاد عدد طلابها على 9 ألف طالب.
ذكرنا في ما سبق أنّ تعليم اللّغة العربیة يجب أن يكون علی أساس تخطيط علميّ وشرحنا عددًا من أصوله نحو منهج التعليم ولكن السؤال الذي يطرح هنا هو: هل يتمّ تعليم اللّغة في المجتمع الأفغاني علی أساس تخطيط علميّ أم لا؟
والحق أنّ تعليم اللّغة العربيّة في الجامعات الأفغانية لايتم علی أساس تخطيط علميّ صحيح، وأنّ تعليمها في المدارس والجامعات الأفغانيّة، رغم تواجد عدد من المعلّمين المشفقين والأساتذة الأفاضل، لم يلق نجاحاً تامًا لحد الآن. ومع أنّه لايمكن استقصاء تام لجميع الأسباب المؤدية إلى ذلك، إلا أننا ندلی بدلونا في هذا المجال مستفيدين في ذلك بما هو موجود في العالم اليوم من تخطيط علمي لتعليم اللّغات الثانویة، ونقارنه بما يجري في بلادنا.
إنّ الأساليب القديمة تحتاج إلی التطوير والتحسين علی مرّ امن، حتّی تستطيع مقاومة الأساليب الحديثة. علی سبيل المثال إنّ تعليم اللّغة العربیة علی أساس المناهج المنسوخة مثل: "الترجمة والنحو" Grammar Translation"ذهب دوره وأقصی أثره منذ سنوات من مناهج التدريس في جامعات العالم الغربي؛ لكنّها كانت ولاتزال تسود علی نظامنا التعليمي ومناهجنالجامعية. ورغم أنّنا أدركنا بأنّ هذه الأساليب لاتلبّی حاجاتنا في تعليم اللّغة الثانية إلا أنّنا نستخدمها اليوم دون أدنى تغيير أو تطوير.
 يقول أولين هج (Evelyn Hatch ) وهو الذي يؤكد على مضار القواعد النحوية في عملية تعليم  اللغة : كان تعليم اللّغة الثانية علي أساس منهج تعليم القواعد النحويّة حتّى زمننا هذا، وعلی أساس هذا المنهج، كان المتعلّم يتعلّم بناء الجمل والعبارات بهذا المنهج، وبعد ذلك يتعلّم كيف يستخدم هذه العبارات في حديثه بعد فترة طويلة، بينما من المفيد عكس ذلك، أي أن يتعلّم الدارس المحادثة في البداية والقواعد النحويّة بعدها (11: 239)
إنّ أساليب التعليم تخلق، وترتقي، وتضعف وتزول، وإنّ صمود منهج واحد أمام مناهج أخرى يحتاج إلى الدراسة، وإزالة الجوانب السلبيّة وتقوية الجوانب الإيجابيّة. وللجامعات دور هامّ في التحديث، والتوسيع وإيجاد الحيويّة لهذه المناهج التعليميّة؛ فالجامعات مراكز مهمّة وحديثة لإنتاج العلم والنهضة الإلكترونيّة وهي تلعب دورًا أساسيًا لاينكر. وإنجاز هذا المشروع من قبل مراكز الدراسات العليا يقتضي أن يكون الأساتذة فيه مجدّين ومبدعين وعلی صلة وثيقة بالجامعات الناجحة في العالم للاستفادة من المناهج التعليميّة الحديثة.
ولكن مع الأسف الشديد تختصر مسألة "الإبداع" في جامعاتنا علی العلوم التجربیةکالهندسة والطبّ وما شابهما حيث نستطيع أن نقول إنّ الكتب التي ألّفت قبل سنوات في الطب والهندسة والحاسوب لاتفيدنا حاليًا بينما أنّ "الإبداع" في العلوم الإنسانية أهمل منذ قرون حتّی الآن، وكأنّه أصبح نسيّاً منسيّاً.(1: 4)
فعلينا أن ندرك أسباب التخلّف في نظامنا التعليمي، فما هو السبب في أنّ الطالب الّذي قد أمضی أربع سنوات جامعیة من عمره في تعليم اللغة العربية لايستطيع أن يقرأ نصًّا عربيًّا غير مشكّل، كما أنّه لايقدر أن يتكلّم عشر دقائق دون خطأ، علی الرغم أنه تلمیذ مجد وحصل على درجات عالیة في الامتحان. وللأسف في بعض الأحيان لايستطيع المتعلّم أن يقرأ النصّ المشكّل للقرآن الكريم. ربّما السبب الرئيسي لهذا الفشل الفاضح هو أنّنا نعتني بتعليم القواعد الصرفيّة والنحويّة فقط، وفي نهاية الفصل نقيم امتحانا في إطار أسئلة مثل: ماذا يكون اسم الفاعل أو اسم المفعول لهذه الكلمة؟ دون أن ندخل التلميذ أو الطالب عمليّاً في تطبيق تلك القواعد علي النصوص، فينسی المتعلّم كلّ ما تعلّمه بعد شهرين أو أكثر في حين أنّه قد حصل علی درجة عالية في الامتحان. وليس معنى هذا حذف دروس كالنحو والصرف والبلاغة من المواد الدراسيّة، بل الغرض أن لايكون الأستاذ متكلّماً وحده في الصفّ حتّی يكون درسه عمليّاً(1: 4). وربّما السبب الرئیسي في هذا الفشل الفاضح یرجع إلی اختلاف أهداف الجامعة، فبعض الجامعات هدفها تخريج طلاب يقومون بتدريس اللغة العربية لبنی جنسهم، ولهذا بعد أن یُنهي الدارس المرحلة الأولى ينتقل إلى دراسة برنامج لمدة تتراوح بين سنتين إلى أربع تكون الغلبة فيها للمواد التربوية. وبعض الجامعات تعنى بدراسة ما يعرف "باللغة المتخصصة" التي تهيئ الدارس وتعينه على مواصلة دراسته في الكلية التي يريدها.
بينما نجد أن هدف الدراسات الإسلامية هدف جانبي تابع وليس أصيلاً في كثير من الجامعات التي تعنى بتدريس اللغة العربية في أفغانستان.
وهذا يعتبر سببًا سالبًا، ومعوقًا لعطاء الدارس الذي لم يتمكن من مواصلة دراسته الجامعية أوتخصص تربويًا ليكون معلمًا للغة العربية في بلده أوغيره ما يحتاجه في حياته الذي عمّا يقدمه لإخوانه المواطنین.
لهذا من المهم جداً التأكيد والتأمين على أهمية الدراسات الإسلامية لمتعلمي اللغة العربية، وزيادة مقرراتها وساعاتها، مع الحرص على تأهيل معلميها تأهيلاً يمكنهم من توصيل هذه المادة بوسائل ناجحة وطريقة مفيدة.
عندما يتحدث الأستاذ وحده، ويعترى الوجوم والسكوت علی الطلاب جميعًا يكتب علی عملية تعليم اللّغة بالفشل والإخفاق. وأسباب هذا الإخفاق هي:
أ. أنّ الدروس والقواعد العربيّة طوال المرحلة المتوسطة والثانويّة حتّی الجامعيّة تكرار في تكرار تقريباً وتختلف قليلاً في المرحلة الثانويّة بنسبة إلی المتوسطة، وفي الجامعة بالنظر إلی الثانويّة. من الواجب أن تقوم عصبة من مؤلّفي الكتب الدراسيّة وأساتذة الجامعة بتأليف كتب تعنى بتعليم اللّغة العربيّة مع نظرة شاملة إلی المراحل المتوسطة والثانويّة والجامعيّة في مشروع مستقبلى تحذف فيه التكرارات ويحقّق في كلّ مرحلة متوقّعاته الخاصّة.
ب. أنّ الصرف والنحو يشغلان أكبر حيز في الكتب العربيّة في مرحلتي التمهیدیة والجامعیّة، وهي تفتقر إلى المحادثة. لايتكلّم المعلّم في المدرسة بالعربيّة أبداً وقليل من الأساتذة يتكلّمون بالعربيّة في الجامعة حيث يكون الصفّ مملاًّ ولاتكون عمليّة التعليم ملكة في ذهن المتعلّم.
إذا تحدث المعلّم والأستاذ في الصفّ بالعربيّة، يسمع التلاميذ والطلاّب مئات  من الكلمات العربيّة في كلّ حصة؛ وهم يرغبون في التكلّم بالعربيّة علی مرّ امن بالتدريج؛ على أن نجبرهم أن يتكلّموا بالعربيّة.لأنّهم يجبرون أن يتكيّفوا مع ظروف الصفّ بحيث عندما يدخلون الصفّ يشعرون بأنّهم قد دخلوا بلدًا عربيًا. القيام بهذا الأمر في الأشهر الأولی صعب؛ ولكن لاشكّ في أن النجاح حليفنا إذا ما اصطبرنا عليه.
تشير الدراسات المتقدّمة إلی أنّ أحداً من الصفوف في كلّ مدرسة يختصّ بتدريس اللّغة العربيّة أو الإنجليزيّة طوال الأسبوع. هذا يساعد علي مقدرة التلاميذ علی المكالمة مساعدة لاتنكر.
ج. إنّ السؤال الذي یواجهه دائمًا مدّرس اللغة العربیة هو ما هي فائدة دراسة اللّغة العربيّة ؟» وذلك ناتج عن عدم تبييننا فوائد دراسة هذه اللّغة والمهن المرتبطة بها. وفي  أكثر الأحيان لايتلقى التلاميذ جواباً دقيقا؛ فيذهبون إلی أنّه لا فائدة لها ولايشعرون بباعث لتعليمها.
من الواجب أن نشعر بالمسؤوليّة إزاء المنافع ورؤوس الأموال الوطنيّة خاصّة المقدرات الخفيّة في باحثي العلم، وأن نغيّر حافز التعليم المتمثل فى الحصول على الشهادات الجامعية إلی ابتغاء العلم كفضيلة. يجب أن يشرح جميع فوائد هذه اللّغة والإمكانيات الموجودة فيها للمتعلمين، والمهن الناتجة عن تعلم العربية و.
 
10.  التغييرات المطلوبة لتعليم اللّغة العربيّة في الجامعات الأفغانية
بعد الحديث عن وجوب التخطيط العلمي لتعليم اللّغة علی أساس المناهج الحديثة، وبعد الإلمام ببعض المشاكل والنواقص التي تواجهها عملية تعليم اللّغة العربيّة في جامعات الأفغانية، أذكر التغييرات المطلوبة لرفع هذه المشاكل والنواقص في أربعة مجالات: ضرورة التغيير في مناهج تعليم اللّغة في الجامعات الأفغانية، واستخدام منهج هو خليط من المحادثة والقواعد والترجمة مع التركيز على "المنهج المباشر"، مراعيا النقاط التالية:
-  أن يتكلّم الأستاذ في الصفّ بالعربيّة.
-  أن يتكلّم الطلاّب مع الأستاذ بالعربيّة من الفصل الثاني.
-  أن يلتزم الطلاّب بالتكلم بالعربيّة من السنة الثانية في داخل الجامعة وخارجها.
2. أن ت المواضيع الدراسيّة متوافقة مع أهداف تعليم اللّغة العربيّة، وأن تراعى الملاحظات التاليّة:
-  أن لاتكون الموضوعات الدراسيّة للمرحلة التمهیدیة والسنة الأولی من الجامعةدروسًا أدبيًّا جافًا.
- أن تشتمل النصوص الدراسيّة على المسائل اليوميّة والثقافيّة والعادات والتقاليد السائدة في المدن الأفغانیة مع الصور الخاصّة بها بحيث تؤثّر علی المتعلّمين فكريًّا ونفسيًّا. (7: 92-96)
- أن تكون النصوص صالحة للفهم وللمراحل التعليميّة المختلفة ومناهجها.
-  أن ترتّب النصوص ترتيبًا علميًّا.
-  أن تختار القواعد حسب تقدير استخدامها في تعلیم  اللّغة العربیة.
3.  الأمكنة التعليميّة (التقنیات التعلیمیة):
-  أن يصدر أمر إداريّ من جانب وزارة التعلیم العالي إلی إدارة التقنیات الحدیثة للجامعات باستخدام مُكبَّرة (بروجکتور) لکل مجالات التعلیم لاسیما لتعليم اللّغة العربيّة والإنجليزيّة في المراحل الجامعیة.
كما يقول هيتون Heaton عن دور هذه الامکانات في مجال التعلیم اللغة الثانیة: الآلات المساعدة للتعليم جسر بين الصفّ والعالم الخارج.» (Murcia.MarianneCelce، 1373 ش 4) يم استعمال الآلات السمعية والبصريةَ لتعليم اللّغة العربيّة.
4.  الأستاذ:
- أن لايتحدث الأستاذ في الصفّ وحده وأن يشارك الطلاّب في الصفّ.
- أن يهتمّ الأستاذ بالمطالعة والدراسة يوميًّا ويستفيد من الإبداعات الحديثة لتعليم اللّغة ويطّلع علي المناهج الجديدة في التدريس.
 
النتيجة
ومن الممكن أن نستخلص من هذه الدراسة الاستقرائیة أسسا مفيدة، ومناهج تساعد في تعليم اللغة وتعلمها إذا أردنا توجيه الأعمال الوصفية للنفع بدقة وذكاء، ولكن مهمة عالم اللغة تنتهي بمجرد أن يقدم لنا بكل دقة أعماله الوصفية، وفيما وراء ذلك. من مؤهلات معلم اللغة المتعددة والمتنوعة، لابد أولا أن يكون على علم باللغة التي يدرسها، ويمكنه أن يتكلمها ويفهمها كلغته الوطنية، أو أقل قليلًا. كذلك يجب أن يكون على قدر من المعرفة بالغة العربیة المعاصرة.
يواجه نظام تعليم اللّغة العربيّة في الجامعات الأفغانية تحدّيات حاسمة لأنّه يركّز ف

کاتب ومترجم وأدیب أفغاني،

التعليم اللغة العربية في أفغانستان الواقع والمأمول

لتحمیل کتاب المحاورات الیومیة